Programme provisoire

9h40 : Introduction. Des bergers transhumants au BPREA en maraichage biologique, le rôle moteur des formations pour adultes dans le développement de l’agroécologie, par Joachim Benet Rivière (GRESCO, Université de Poitiers).

10h : Les CFPPA (1966 – 2025), 59 ans de formation des adultes en agriculture, par Hervé Savy (Doyen honoraire de l’inspection de l’enseignement agricole). Discussion : Joachim Benet Rivière (GRESCO, Université de Poitiers).

11h : Des ressources paysannes pour sortir du productivisme ? Le cas d’une ferme pédagogique dans le Loir-et-Cher des années 1990, par Benoît Leroux (GRESCO, Université de Poitiers, ETTIS, Université de Bordeaux). Discussion : à préciser

14h : Des espaces-test au réseau « Devenir Paysanne-Paysan » : le rôle et la place de l’enseignement agricole public dans le renouvellement des voies d’accès au métier d’agriculteur, par Cécile Gazo (INP, École nationale supérieure agronomique de Toulouse). Discussion : Emmanuelle Auras (LIENSs, Université de La Rochelle, GRESCO).

15h : Quels accompagnements pour les nouveaux profils d’agriculteurs ? par Hélène Chazal (CITERES, Université de Tours) et Françoise Stinikoff (CITERES, Université de Tours). Discussion : Simon Paye (GRESCO, Université de Poitiers).

16h : Les trois âges de l’éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole : de l’animation socioculturelle à l’approche par compétences, par Joachim Benet Rivière (GRESCO, Université de Poitiers). Discussion : Jérôme Bas (GRESCO, Université de Limoges).

Argumentaire 

Cette journée d’étude fait suite à celle du 17 décembre 2025, consacrée aux travaux récents en sciences sociales s’inscrivant dans le prolongement critique de l’article de Claude Grignon publié en 1975 dans le premier numéro des Actes de la recherche en sciences sociales. Cinquante ans plus tard, il s’agissait alors de réinterroger le rôle des institutions scolaires de l’enseignement agricole et de leurs formations dans le renouvellement des inégalités sociales et scolaires (Cardi, 1985), dans un contexte profondément transformé, mais où ces institutions demeurent des réseaux de scolarisation séparés (Minassian, 2015), dotés de logiques propres et soumis aux orientations de la politique agricole. L’attention portée à l’enseignement agricole initial par Grignon se justifiait par l’émergence de l’école comme nouvelle voie d’accès à l’agriculture et, simultanément, par le départ massif des jeunes issus du milieu agricole, entraînant une crise de la reproduction sociale documentée par les travaux de Patrick Champagne (2002). Comme le soulignent Céline Bessière, Ivan Bruneau et Gilles Laferté, « alors même qu’ils formaient encore le groupe social le moins diplômé au début des années 1950 (Jégouzo, Brangeon, 1976), les enfants d’agriculteurs sont ensuite entrés dans la compétition scolaire, non seulement pour quitter l’agriculture dès les années 1960 et 1970 (Champagne, 2002), mais aussi pour devenir agriculteurs ». Cependant, l’enseignement agricole peut être envisagé comme un champ bien plus vaste que celui des seules formations initiales évoquées par Grignon. Si la focale sur ces formations s’expliquait par leur rôle dans la progression de la scolarisation des garçons et des filles d’origine agricole, mais aussi par les inégalités sociales qu’elles révélaient (Oeuvrard, Rondeau, 1985), il convient de rappeler que la loi du 3 décembre 1966 sur la formation professionnelle avait permis la création des Centres de formation professionnelle et de promotion sociale agricoles (CFPPSA), destinés à accueillir des publics adultes, notamment ceux que l’on appellera « les mutants » qui ont utilisé ces espaces pour se reconvertir hors du milieu agricole. Ces centres de formation technique ont leur équivalent dans les réseaux de scolarisation privés, notamment dans le mouvement des Maisons Familiales Rurales (MFR). Cette loi de 1966 marquait une rupture avec les expériences antérieures de formation pour adultes, jusque-là portées principalement par ces structures agricoles privées. Au sein des CFPPSA, les stagiaires pouvaient obtenir le Brevet Professionnel Adulte (BPA) puis, ultérieurement, des certificats de spécialisation. Nombre des enjeux soulevés par Claude Grignon demeurent toutefois transposables à l’analyse des formations pour adultes — qu’il s’agisse de la place occupée par l’État, par les organisations professionnelles agricoles et les instituts de recherche agronomique, ou encore des inégalités sociales que ces formations contribuent à reproduire, tant dans les rapports aux savoirs que dans les trajectoires socioprofessionnelles qu’elles accompagnent.

Ce « second acte » se propose donc d’élargir la réflexion aux formations agricoles pour adultes – encore largement méconnues et peu étudiées dans la littérature en sciences sociales (Paranthoen, 2021) – qui se sont progressivement institutionnalisées en France et occupent aujourd’hui une place déterminante dans l’hétérogénéisation des mondes agricoles et le renouvellement des travailleurs de la terre comme de la mer. Après les années 1970, ces centres sont devenus l’un des instruments de l’État pour élever le niveau de formation des agriculteurs. C’est aussi dans ce contexte que l’État, par le décret du 4 janvier 1973, a créé la dotation d’installation au profit des jeunes agriculteurs (DJA) ainsi que les sessions dites « dotation d’installation » ou « 200 heures », gérées par les CFPPA (qui ont perdu le S de sociale) et par les Chambres d’agriculture. Travailler sur cet espace de la formation agricole pour adultes permet de questionner le rôle de ces Chambres d’agriculture, qui assurent une part de ces formations et plus largement des activités de conseil aux agriculteurs avec des professionnels dédiés (Brives, 2008), ce qui peut constituer un objet de tension avec les établissements d’enseignement agricole regroupant les CFPPA dans l’accompagnement des agriculteurs en phase d’installation. Comme les formations initiales, les cursus de formation agricole pour adultes s’adressaient à l’origine à un public issu du milieu agricole, mais se sont progressivement ouverts à de nouveaux publics, participant ainsi à l’ouverture sociale des mondes agricoles (Dubuisson-Quellier et Giraud, 2010). Ces formations accueillent notamment des personnes en reconversion professionnelle (c’est le cas, par exemple, de la filière horticole, qui forme aujourd’hui des personnes en reconversion par le biais de dispositifs destinés aux demandeurs d’emploi). L’installation de « nouveaux agriculteurs non issus du milieu agricole » (pour reprendre une catégorie employée par les travaux dont on peut discuter de la pertinence) a fait évoluer les dispositifs de formation pour adultes, comme en témoigne la création des espaces-test (Réseau national des espaces-test agricoles – Reneta), qui privilégient des approches fondées sur le tutorat (Chrétien, 2014). En 1996, 156 CFPPA ont formé 63 000 stagiaires dans des secteurs professionnels variés (production agricole, agroalimentaire, environnement, tourisme rural, insertion des publics en difficulté, etc.). Trente ans plus tard, à la rentrée 2025, on dénombre toujours 155 Centres de formation professionnelle continue (CFPC) au sein des établissements d’enseignement agricole public.

Il est désormais reconnu que les cursus de formation agricole pour adultes, notamment le Brevet Professionnel Responsable d’Entreprise Agricole (BPREA), en accueillant des publics en reconversion plus éloignés, par leur trajectoire et leur socialisation, des organisations agricoles dominantes, et notamment des femmes, ont constitué un véritable « fer de lance » de l’agroécologie en France et de la diversification des activités agricoles (Benet Rivière, 2024). Ils ont favorisé le développement des circuits courts de commercialisation (vente directe, AMAP, tourisme à la ferme, ateliers de transformation, etc.). Ces services commerciaux à la population sont, en effet, particulièrement prisés par les titulaires du BPREA. Ces formations pour adultes apparaissent ainsi comme les premiers espaces de contestation, au sein même des institutions, des approches dominantes de l’enseignement agricole initial, longtemps orienté vers le modèle productiviste hérité de l’après-guerre, comme le précisait Grignon en 1975 (Benet Rivière, 2024). Par ailleurs, les travaux de Clémentine Comer (2021) ont montré que les formations agricoles pour adultes, en situation de non-mixité de genre et au sein de groupes d’agricultrices, constituent des espaces de contestation de l’ordre du genre. Elles permettent aux femmes de développer des savoir-faire professionnels et d’acquérir une meilleure reconnaissance au travail, favorisant ce processus de diversification agricole. Ces formations sont, en même temps, soumises aux logiques dominantes portées par les politiques de formation professionnelle, qui tendent vers une individualisation accrue des parcours avec le déploiement de l’approche par compétences dans les curricula. Dans le prolongement des travaux d’Aurélie Gonnet, Prisca Kergoat et Emmanuel Quenson (2024), on peut dès lors s’interroger sur la manière dont la diffusion de ces logiques dominantes et les formes de contestation des modèles agricoles conventionnels et de l’ordre du genre dans les formations agricoles pour adultes participent à « reconfigurer les pratiques et usages de la formation, que ce soit par ceux et celles qui la pensent, la mettent en œuvre ou y recourent encore (ou non) ». Dans cette perspective, ce deuxième acte sera consacré à la présentation de travaux de terrain, récents et en cours, sur cet espace de la formation professionnelle (qui concerne aussi bien la terre que la mer) en interrogeant ses reconfigurations à travers l’étude des pratiques en formation d’adultes, des activités de travail et des trajectoires socioprofessionnelles qu’elles contribuent à produire.

Bibliographie : 

Benet Rivière, J. (2024). Introduction: la place des savoirs agroécologiques dans l’enseignement agricole, entre avancées et obstacles. Norois, 271(2), 7-23.

Bessière, C., Bruneau, I., & Laferté, G. (2014). Introduction: Les agriculteurs dans la France contemporaine. Sociétés contemporaines, (4), 5-26.

Boudes, P., Rondard, L., & Tasset, C. (2024). Intransigeants ou réticents?. Norois, 271(2), 67-82.

Brives, H. (2008). L’évolution du conseil agricole et du rôle des chambres d’agriculture. Pour, 196197(1), 208-219.

Boulet, M. (2009). Éléments pour une histoire de l’enseignement supérieur agronomique. Pour, 200(1), 23-29.

Cardi, F. (1985). Origines sociales et scolaires des élèves de l’enseignement technique agricole public : Eléments d’analyse statistique. Revue française de pédagogie, 15-21.

Champagne, P. (2002). L’héritage refusé: la crise de la reproduction sociale de la paysannerie française: 1950-2000. Ed. du Seuil.

Chrétien, F. (2014). La relation de tutorat dans les espaces-test agricoles: une mise à l’épreuve de l’apprendre et du transmettre. Travail et apprentissages, 13(1), 51-72.

Comer, C. (2021). Les composantes morale et politique du travail parental des agricultrices. Travail, genre et sociétés, 45(1), 57-76.

Dubuisson-Quellier, S., & Giraud, C. (2010). Chapitre 4/Les agriculteurs entre clôtures et passerelles. In Les mondes agricoles en politique (pp. 111-130). Presses de Sciences Po.

Fontanini, C. (2020). La profession de vétérinaire: des projets distincts selon le genre, dès la formation initiale. Formation emploi, 151(3), 93-115.

Gonnet, A., Kergoat, P., & Quenson, E. (2024). L’individualisation de la formation professionnelle continue. Vers un effacement des droits collectifs?. La nouvelle revue du travail, (25).

Grignon, C. (1975). L’enseignement agricole et la domination symbolique de la paysannerie. Actes de la recherche en sciences sociales, 1(1), 75-97.

Jégouzo, G., & Brangeon, J. L. (1976). Les paysans et l’école. Cujas.

Joly, N., & Berriet-Solliec, M. (2024). Débattre des transitions pour reconcevoir les formations. Norois, 271(2), 83-93.

Minassian, L. (2015). Unification des filières de l’enseignement agricole et diversité d’établissements: un effet positif en termes de réduction des inégalités?. Éducation et sociétés, 35(1), 133-150.

Oeuvrard, F., & Rondeau, M. C. (1985). Déroulement de la scolarité des enfants d’agriculteurs. Revue française de pédagogie, 7-14.

Paranthoën, J. B. (2021). La formation continue publique en agriculture: mission impossible pour les Centres de formation pour la promotion agricole?. Sociologie du travail, 63(4).