Argumentaire 

Les incendies qui ont marqué les forêts françaises au cours de l’été caniculaire 2026 ont placé sous les projecteurs médiatiques, aux côtés des sapeurs-pompiers, tout un ensemble de travailleurs et de travailleuses participant à la gestion, à l’entretien et à la protection des espaces forestiers. Moins visibles en temps ordinaire, certain·es de ces professionnel·les sont formé·es au sein de l’enseignement agricole, rappelant ainsi le rôle de celui-ci dans la formation aux métiers de la gestion et de la protection de la « nature ».

Depuis les années 1970, la montée des préoccupations environnementales s’est accompagnée en France du développement de formations consacrées à la connaissance, à la gestion et à la protection de la « nature » (Asloum, 2024 ; Benet Rivière, 2024). L’enseignement agricole occupe une place singulière dans cette histoire. À côté de sa mission historique de formation aux métiers de l’agriculture conduisant à l’imposition du modèle productiviste aux paysans par l’État (Grignon, 1975), il a progressivement développé des enseignements et des diplômes orientés vers l’aménagement des espaces, la gestion des milieux naturels, l’animation nature et, plus largement, les métiers de l’environnement. Cinquante ans après l’analyse de Claude Grignon, il s’agit ainsi de déplacer la question de la légitimité des savoirs enseignés : après avoir contribué à diffuser les savoirs de la modernisation agricole, comment l’enseignement agricole a-t-il participé à la constitution et à la légitimation de savoirs destinés à connaître, gérer et protéger la « nature » ? 

Ces formations constituent un observatoire particulièrement fécond des transformations du rapport éducatif à la « nature ». Elles ont en effet contribué à faire entrer dans les curricula des savoirs situés aux marges des disciplines scolaires : observation des milieux, écologie, botanique, zoologie, connaissance des écosystèmes, techniques d’inventaire, gestion des habitats, interprétation des paysages ou encore sensibilisation des publics à l’environnement. Mais elles ont également favorisé des manières spécifiques d’enseigner et d’apprendre, accordant une place importante au terrain, à l’étude du milieu (Le Clanche, 2015), aux démarches de projet et à l’interdisciplinarité (Bouillier-Oudot, Asloum, 2015).

Parallèlement, ces formations ne se sont pas seulement contentées d’accompagner l’émergence des métiers de la « nature » : elles ont participé à leur construction. On pense en particulier aux métiers de la gestion de l’eau (dont celui de technicien·ne de rivière) ou de la forêt (Gaborieau, Peltier, 2023). En définissant des référentiels de formation et de certification, en sélectionnant les savoirs considérés comme nécessaires à l’exercice d’une activité professionnelle et en organisant les relations entre établissements de formation, associations, collectivités territoriales, espaces protégés et entreprises, elles ont contribué à délimiter progressivement des métiers de la « nature ».

Ce troisième acte propose ainsi de prendre pour objet les formations à la gestion et à la protection de la « nature » de l’enseignement agricole, dans une perspective historique comme contemporaine, y compris celles de l’enseignement supérieur court et long. Il s’agira d’interroger conjointement la constitution de « savoirs verts » (terme utilisé par Michel Boulet au singulier en 1985), les activités de face-à-face avec les élèves inventées pour les transmettre et le rôle des formations (et des formateurs et des formatrices) dans la fabrication des groupes professionnels auxquels elles préparent. L’expression de « savoirs verts » n’est pas employée ici comme une catégorie stabilisée. Elle constitue au contraire une invitation à interroger les processus par lesquels certains savoirs sont progressivement identifiés comme nécessaires pour connaître, protéger, gérer ou faire connaître la nature. Quels savoirs sont sélectionnés ? D’où viennent-ils ? Comment sont-ils transformés lorsqu’ils deviennent des savoirs à enseigner ? Comment s’articulent savoirs scientifiques, savoirs naturalistes, savoirs techniques, savoirs professionnels et connaissances acquises par l’expérience du terrain ? Quels arbitrages curriculaires accompagnent l’évolution des conceptions de la protection de la « nature », de l’environnement, de la biodiversité ou, plus récemment, de la politique de « transition écologique » ?

Les contributions porteront sur les formations historiques et contemporaines de l’enseignement agricole conduisant aux métiers de la nature et de l’environnement, et tout particulièrement sur le BTSA Gestion et protection de la nature (GPN), ainsi que sur les diplômes qui l’ont précédé, accompagné et prolongé (Asloum, 2024). Le cas des formations préparant à l’animation nature est particulièrement intéressant (Bachelart, Besse, 2025). La création d’une formation diplômante contribue-t-elle à faire de l’animation nature une activité professionnelle spécifique, distincte de l’animation socioculturelle, de l’éducation populaire, de l’enseignement ou du militantisme associatif ? Comment se construit progressivement la figure de l’animateur ou de l’animatrice nature ? Quels savoirs naturalistes, pédagogiques et relationnels sont jugés nécessaires pour exercer cette activité ? Quels sont les mécanismes genrés de la construction des savoirs et des métiers en gestion de la « nature » ?

Une telle approche de l’enseignement agricole invite à envisager les formations à la « nature » comme des constructions curriculaires et à interroger les processus par lesquels certains savoirs, pratiques et valeurs sont sélectionnés, hiérarchisés ou laissés à leurs marges. La notion de curriculum caché, mobilisée notamment par Angela Barthes et Yves Alpe (2013) à propos de l’éducation au développement durable, permettra d’interroger ce que les formations transmettent au-delà des contenus prescrits : quelles représentations de la « nature », du développement ou de l’action environnementale véhiculent-elles ? Quelles manières d’agir sur les milieux sont implicitement valorisées ? Comment les évolutions curriculaires accompagnent-elles la diffusion de nouvelles normes environnementales et professionnelles ? Quelle place est alors accordée aux sciences naturalistes et à l’identification des espèces ? Comment l’écologie scientifique transforme-t-elle les enseignements ? Comment les savoirs se recomposent-ils lorsque la protection d’une « nature » pensée comme patrimoine à préserver laisse davantage de place à la gestion des écosystèmes, à la biodiversité, aux interactions entre activités humaines et milieux ou aux injonctions à la transition écologique ?

En poursuivant les « savoirs verts » dans les classes, les référentiels, les espaces naturels, les stages et les trajectoires professionnelles, cette journée d’étude souhaite finalement poser une double question : comment apprend-on à faire de la « nature » un objet de connaissance et d’intervention, et comment la formation participe-t-elle, en retour, à faire exister les métiers chargés de la connaître, de la gérer, de la protéger et de la transmettre ?

Bibliographie : 

Asloum N., (2024). « Tensions et transformations dans le système éducatif agricole en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 95. 

Bachelart, D., Besse, L., avec la participation de Cottereau, C. (2025). Éducation à l’environnement : une histoire et un dictionnaire, La Documentation française, FONJEP.

Benet Rivière, J. (2024). « Introduction : la place des savoirs agroécologiques dans l’enseignement agricole, entre avancées et obstacles », Norois. Environnement, aménagement, société, L’enseignement agricole à l’épreuve des enjeux environnementaux, 271, 7-23.

Bouillier-Oudot, M.-H., Asloum, N. (2015). L’interdisciplinarité dans l’enseignement agricole. Dans C. Gardiès, N. Hervé., L’enseignement agricole entre savoirs professionnels et savoirs scolaires : Les disciplines en question (p. 131-160), Éducagri éditions.

Boulet, M. (1985). De l’enseignement agricole au savoir vert, L’Harmattan.

Gaborieau, I. et Peltier, C. (2023). « Former à des alternatives forestières. Quelle prise en compte des mutations socio-écologiques des forêts françaises par l’enseignement agricole ? », Pour, 246(2), 133-147.

Grignon, C. (1975). « L’enseignement agricole et la domination symbolique de la paysannerie », Actes de la recherche en sciences sociales, 1(1), 75-97.

Le Clanche, J. F. (2015). « Enseigner le territoire : 40 années d’expérience au sein de l’enseignement agricole », Pour, 228(4), 209-215.