« Nous sommes plusieurs à ne pas vouloir faire mine d’être fiers et méritants à l’issue d’une formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours. Nous ne nous considérons pas comme les tenants d’une planète soutenable ».
Cette journée d’étude fait suite à celle du 17 décembre 2025, consacrée aux travaux récents en sciences sociales s’inscrivant dans le prolongement critique de l’article de Claude Grignon publié en 1975 dans le premier numéro des Actes de la recherche en sciences sociales. Cinquante ans plus tard, il s’agissait alors de réinterroger le rôle des institutions scolaires de l’enseignement agricole et de leurs formations dans le renouvellement des inégalités sociales et scolaires (Cardi, 1985), dans un contexte profondément transformé, mais où ces institutions demeurent des réseaux de scolarisation séparés (Minassian, 2015), dotés de logiques propres et soumis aux orientations de la politique agricole. L’attention portée à l’enseignement agricole initial par Grignon se justifiait par l’émergence de l’école comme nouvelle voie d’accès à l’agriculture et, simultanément, par le départ massif des jeunes issus du milieu agricole, entraînant une crise de la reproduction sociale documentée par les travaux de Patrick Champagne (2002). Comme le soulignent Céline Bessière, Ivan Bruneau et Gilles Laferté, « alors même qu’ils formaient encore le groupe social le moins diplômé au début des années 1950 (Jégouzo, Brangeon, 1976), les enfants d’agriculteurs sont ensuite entrés dans la compétition scolaire, non seulement pour quitter l’agriculture dès les années 1960 et 1970 (Champagne, 2002), mais aussi pour devenir agriculteurs ». Cependant, l’enseignement agricole peut être envisagé comme un champ bien plus vaste que celui des seules formations initiales évoquées par Grignon. Si la focale sur ces formations s’expliquait par leur rôle dans la progression de la scolarisation des garçons et des filles d’origine agricole, mais aussi par les inégalités sociales qu’elles révélaient (Oeuvrard, Rondeau, 1985), il convient de rappeler que la loi du 3 décembre 1966 sur la formation professionnelle avait permis la création des Centres de formation professionnelle et de promotion sociale agricoles (CFPPSA), destinés à accueillir des publics adultes, notamment ceux que l’on appellera « les mutants » qui ont utilisé ces espaces pour se reconvertir hors du milieu agricole. Ces centres de formation technique ont leur équivalent dans les réseaux de scolarisation privés, notamment dans le mouvement des Maisons Familiales Rurales (MFR). Cette loi de 1966 marquait une rupture avec les expériences antérieures de formation pour adultes, jusque-là portées principalement par ces structures agricoles privées. Au sein des CFPPSA, les stagiaires pouvaient obtenir le Brevet Professionnel Adulte (BPA) puis, ultérieurement, des certificats de spécialisation. Nombre des enjeux soulevés par Claude Grignon demeurent toutefois transposables à l’analyse des formations pour adultes — qu’il s’agisse de la place occupée par l’État, par les organisations professionnelles agricoles et les instituts de recherche agronomique, ou encore des inégalités sociales que ces formations contribuent à reproduire, tant dans les rapports aux savoirs que dans les trajectoires socioprofessionnelles qu’elles accompagnent.
Ce « second acte » se propose donc d’élargir la réflexion aux formations agricoles pour adultes – encore largement méconnues et peu étudiées dans la littérature en sciences sociales (Paranthoen, 2021) – qui se sont progressivement institutionnalisées en France et occupent aujourd’hui une place déterminante dans l’hétérogénéisation des mondes agricoles et le renouvellement des travailleurs de la terre comme de la mer. Après les années 1970, ces centres sont devenus l’un des instruments de l’État pour élever le niveau de formation des agriculteurs. C’est aussi dans ce contexte que l’État, par le décret du 4 janvier 1973, a créé la dotation d’installation au profit des jeunes agriculteurs (DJA) ainsi que les sessions dites « dotation d’installation » ou « 200 heures », gérées par les CFPPA (qui ont perdu le S de sociale) et par les Chambres d’agriculture. Travailler sur cet espace de la formation agricole pour adultes permet de questionner le rôle de ces Chambres d’agriculture, qui assurent une part de ces formations et plus largement des activités de conseil aux agriculteurs avec des professionnels dédiés (Brives, 2008) — ce qui peut constituer un objet de tension avec les établissements d’enseignement agricole regroupant les CFPPA dans l’accompagnement des agriculteurs en phase d’installation. Comme les formations initiales, les cursus de formation agricole pour adultes s’adressaient à l’origine à un public issu du milieu agricole, mais se sont progressivement ouverts à de nouveaux publics, participant ainsi à l’ouverture sociale des mondes agricoles (Dubuisson-Quellier et Giraud, 2010). Ces formations accueillent notamment des personnes en reconversion professionnelle – c’est le cas, par exemple, de la filière horticole, qui forme aujourd’hui des personnes en reconversion par le biais de dispositifs destinés aux demandeurs d’emploi. L’installation de « nouveaux agriculteurs non issus du milieu agricole » (pour reprendre une catégorie employée par les travaux dont on peut discuter de la pertinence) a fait évoluer les dispositifs de formation pour adultes, comme en témoigne la création des espaces-test (Réseau national des espaces-test agricoles – Reneta), qui privilégient des approches fondées sur le tutorat (Chrétien, 2014). En 1996, 156 CFPPA ont formé 63 000 stagiaires dans des secteurs professionnels variés (production agricole, agroalimentaire, environnement, tourisme rural, insertion des publics en difficulté, etc.). Trente ans plus tard, à la rentrée 2025, on dénombre toujours 155 Centres de formation professionnelle continue (CFPC) au sein des établissements d’enseignement agricole public.
Il est désormais reconnu que les cursus de formation agricole pour adultes – notamment le Brevet Professionnel Responsable d’Entreprise Agricole (BPREA) – en accueillant des publics en reconversion plus éloignés, par leur trajectoire et leur socialisation, des organisations agricoles dominantes, et notamment des femmes, ont constitué un véritable « fer de lance » de l’agroécologie en France et de la diversification des activités agricoles (Benet Rivière, 2024). Ils ont favorisé le développement des circuits courts de commercialisation (vente directe, AMAP, tourisme à la ferme, ateliers de transformation, etc.). Ces services commerciaux à la population sont, en effet, particulièrement prisés par les titulaires du BPREA. Ces formations pour adultes apparaissent ainsi comme les premiers espaces de contestation, au sein même des institutions, des approches dominantes de l’enseignement agricole initial, longtemps orienté vers le modèle productiviste hérité de l’après-guerre, comme le précisait Grignon en 1975 (Benet Rivière, 2024). Par ailleurs, les travaux de Clémentine Comer (2021) ont montré que les formations agricoles pour adultes, en situation de non-mixité de genre et au sein de groupes d’agricultrices, constituent des espaces de contestation de l’ordre du genre. Elles permettent aux femmes de développer des savoir-faire professionnels et d’acquérir une meilleure reconnaissance au travail, favorisant ce processus de diversification agricole. Ces formations sont, en même temps, soumises aux logiques dominantes portées par les politiques de formation professionnelle, qui tendent vers une individualisation accrue des parcours avec le déploiement de l’approche par compétences dans les curricula. Dans le prolongement des travaux d’Aurélie Gonnet, Prisca Kergoat et Emmanuel Quenson (2024), on peut dès lors s’interroger sur la manière dont la diffusion de ces logiques dominantes et les formes de contestation des modèles agricoles conventionnels et de l’ordre du genre dans les formations agricoles pour adultes participent à « reconfigurer les pratiques et usages de la formation, que ce soit par ceux et celles qui la pensent, la mettent en œuvre ou y recourent encore (ou non) ». Dans cette perspective, ce deuxième acte sera consacré à la présentation de travaux de terrain, récents et en cours, sur cet espace de la formation professionnelle – qui concerne aussi bien la terre que la mer – en interrogeant ses reconfigurations à travers l’étude des pratiques en formation d’adultes, des activités de travail et des trajectoires socioprofessionnelles qu’elles contribuent à produire.
La journée d’étude s’achèvera par une table ronde intitulée « Les personnels et les étudiants face aux transformations de l’espace social de l’enseignement agricole supérieur ». « Nous sommes plusieurs à ne pas vouloir faire mine d’être fiers et méritants à l’issue d’une formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours. Nous ne nous considérons pas comme les tenants d’une planète soutenable ». En 2022, les réseaux sociaux ont relayé un appel d’étudiants d’AgroParisTech, filmé lors d’une cérémonie de remise de diplômes, dans lequel ces derniers accusaient le secteur agro-industriel de détruire la biodiversité et incitaient leurs camarades à « déserter » les métiers auxquels ils avaient été formés. Cet appel renvoie aux tensions et ambivalences qui traversent aujourd’hui l’enseignement agricole supérieur, confronté à des exigences croissantes en matière de protection de la biodiversité et de sauvegarde des espaces naturels. Des mobilisations émergent aujourd’hui parmi les personnels et les étudiants, contestant les contenus d’enseignement jugés en décalage avec leurs valeurs écologiques (Joly, Berriet-Solliec, 2024). Les travaux mettent cependant en évidence des clivages internes : les étudiants, situés différemment dans l’espace social, ne forment pas un bloc homogène, et tous ne sont pas hostiles à l’agro-industrie (Boudes, Rondard, Tasset, 2024). Parent pauvre des recherches sur l’enseignement supérieur, l’enseignement agricole supérieur – qui s’est à la fois massifié et féminisé – demeure un espace social que l’on peut qualifier de « quasi inconnu » des sociologues de l’éducation et de la formation. Préparant jusqu’au doctorat, il englobe à la fois les écoles d’ingénieurs agronomiques, vétérinaires et paysagistes, mais aussi un enseignement supérieur court conduisant au Brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) et, désormais, au Bachelor Agro. Ce dernier diplôme, créé en 2025 par la loi d’orientation pour la souveraineté alimentaire et le renouvellement des générations, se veut une passerelle entre l’enseignement supérieur long et le BTSA. On peut toutefois s’interroger sur la valeur réelle qu’aura ce diplôme sur le marché du travail et sur la difficile promesse d’ouverture sociale qu’il incarne au sein de l’enseignement supérieur long. Dans un passé récent, le développement de l’apprentissage dans le supérieur – dont Arnaud Pierrel (2024) rappelle qu’il a émergé dans l’enseignement agricole – n’a pas entièrement tenu cette promesse. L’essor de l’apprentissage dans les écoles d’ingénieurs interroge néanmoins l’évolution des rapports aux savoirs dans l’enseignement supérieur long : ces formations restent-elles marquées par un rejet de l’articulation entre pratique et théorie, caractéristique du modèle de l’enseignement secondaire agricole au moment où Claude Grignon publiait son article ? Les écoles d’ingénieurs agricoles, dont les effectifs ont presque doublé entre le début des années 1980 et celui des années 2000, se distinguent par une forte surreprésentation des enfants de cadres et de professions libérales, tout en présentant des niveaux variables de sélectivité et de féminisation. Ce mouvement de féminisation est d’ailleurs à la fois révélateur de la transformation des métiers et un mécanisme qui accompagne les recompositions des postures professionnelles, c’est le cas notamment des écoles vétérinaires (Fontanini, 2020) et peut impliquer une certaine prise de distance avec les métiers agricoles. Historiquement, ces établissements se sont pourtant définis comme des pôles de recherche et d’enseignement chargés de la diffusion des connaissances scientifiques et techniques en agriculture, tout en entretenant une nette coupure avec l’université. Cependant, leur intégration progressive dans des pôles de recherche et universitaires territoriaux, ainsi que la multiplication des partenariats avec les universités dans le cadre du développement de formations en agroécologie ou en développement local, invitent à s’interroger sur un possible affaiblissement de cette coupure depuis les années 1990 (Boulet, 2009). Par ailleurs, sous l’influence du processus de Bologne (1999) et de la politique d’internationalisation de ces écoles, l’anglais – ce fameux « critère d’excellence » – tend à s’imposer dans le vocabulaire institutionnel, à travers les injonctions à la mobilité et aux partenariats, mais aussi dans les pratiques d’enseignement et jusque dans les salles de cours. Comment ces processus et les tensions qu’ils engendrent affectent-ils les étudiants et les personnels, leurs conditions de formation et de travail, ainsi que leurs rapports à l’avenir ? C’est à ces interrogations que cette table ronde entend apporter des éléments de réponse.
Le programme détaillé sera précisé ultérieurement.
Bibliographie :
Benet Rivière, J. (2024). Introduction: la place des savoirs agroécologiques dans l’enseignement agricole, entre avancées et obstacles. Norois, 271(2), 7-23.
Bessière, C., Bruneau, I., & Laferté, G. (2014). Introduction: Les agriculteurs dans la France contemporaine. Sociétés contemporaines, (4), 5-26.
Boudes, P., Rondard, L., & Tasset, C. (2024). Intransigeants ou réticents?. Norois, 271(2), 67-82.
Brives, H. (2008). L’évolution du conseil agricole et du rôle des chambres d’agriculture. Pour, 196197(1), 208-219.
Boulet, M. (2009). Éléments pour une histoire de l’enseignement supérieur agronomique. Pour, 200(1), 23-29.
Cardi, F. (1985). Origines sociales et scolaires des élèves de l’enseignement technique agricole public : Eléments d’analyse statistique. Revue française de pédagogie, 15-21.
Champagne, P. (2002). L’héritage refusé: la crise de la reproduction sociale de la paysannerie française: 1950-2000. Ed. du Seuil.
Chrétien, F. (2014). La relation de tutorat dans les espaces-test agricoles: une mise à l’épreuve de l’apprendre et du transmettre. Travail et apprentissages, 13(1), 51-72.
Comer, C. (2021). Les composantes morale et politique du travail parental des agricultrices. Travail, genre et sociétés, 45(1), 57-76.
Dubuisson-Quellier, S., & Giraud, C. (2010). Chapitre 4/Les agriculteurs entre clôtures et passerelles. In Les mondes agricoles en politique (pp. 111-130). Presses de Sciences Po.
Fontanini, C. (2020). La profession de vétérinaire: des projets distincts selon le genre, dès la formation initiale. Formation emploi, 151(3), 93-115.
Gonnet, A., Kergoat, P., & Quenson, E. (2024). L’individualisation de la formation professionnelle continue. Vers un effacement des droits collectifs?. La nouvelle revue du travail, (25).
Grignon, C. (1975). L’enseignement agricole et la domination symbolique de la paysannerie. Actes de la recherche en sciences sociales, 1(1), 75-97.
Jégouzo, G., & Brangeon, J. L. (1976). Les paysans et l’école. Cujas.
Joly, N., & Berriet-Solliec, M. (2024). Débattre des transitions pour reconcevoir les formations. Norois, 271(2), 83-93.
Minassian, L. (2015). Unification des filières de l’enseignement agricole et diversité d’établissements: un effet positif en termes de réduction des inégalités?. Éducation et sociétés, 35(1), 133-150.
Oeuvrard, F., & Rondeau, M. C. (1985). Déroulement de la scolarité des enfants d’agriculteurs. Revue française de pédagogie, 7-14.
Paranthoën, J. B. (2021). La formation continue publique en agriculture: mission impossible pour les Centres de formation pour la promotion agricole?. Sociologie du travail, 63(4).
Pierrel, A. (2024). Ingénieurs mais apprentis. Classiques Garnier.