Programme « Savoirs professionnels en formation et en territoires » (SAPRO, 2020-2023)

Septembre 2020- décembre 2023

Programme financé par la Région Nouvelle-Aquitaine et l’Université de Poitiers

Responsables : Séverine Depoilly, Gilles Moreau, Fanny Renard

Equipe de recherche : Stéphane Beaud (Science po Lille), Joachim Benet (U. Poitiers), Lorenzo Bonoli (IFFP Lausanne), Sylvain Bordiec (U. Bordeaux), Charline Brandy (U Limoges), Clémence Cardon-Quint (U Bordeaux), Séverine Depoilly (U. Poitiers), Nicolas Divert U. Lyon), Etienne Douat (U. Poitiers), Barbara Duc (IFFP Lausanne), Aymeric Le Corre (U. Poitiers), Maryse Lopez (U. Cergy, Nadia Lamamra (IFFP Lausanne), Gilles Moreau (U. Poitiers), Fanny Renard (U. Poitiers), Adrien Pegourdie (U. Limoges), Stéphane Vaquero (U. Poitiers).

 

1/ Mise en perspective 

La formation et l’enseignement professionnels font l’objet de débats réguliers dans les mondes éducatif et du travail et constituent un champ de préoccupation important pour l’État, mais également pour les Régions compétentes en la matière. Le chômage, notamment des jeunes les moins diplômés, les risques d’exclusion ou de désaffiliation (Castel, 1995) qu’il suppose mais aussi les difficultés de recrutement de certains secteurs professionnels, sont autant de données venant régulièrement nourrir les critiques de l’enseignement et de la formation professionnelle, notamment aux niveaux IV et V (CAP, BP/BM et Bac pro), privilégiés dans cette recherche. Ces constats conduisent à mettre au cœur de ce projet de recherche la question des savoirs professionnels, en formation et en territoires.

Les savoirs professionnels étaient, du temps des corporations, pensés comme des biens privés (Kaplan, 2001). Au fur et à mesure de l’essor de l’éducation et des structures scolaires, ils sont devenus un « bien public », que symbolise le diplôme et auquel tous peuvent prétendre même si tous n’y accèdent pas (Moreau,2015). Dans le cas de la voie professionnelle, c’est la Loi Astier et la création du CAP (1911/1919) qui symbolise le mieux ce mouvement d’ensemble (Brucy, Maillard & Moreau, 2013). La première moitié du XXe voit l’émergence d’un projet de formation professionnelle des jeunes mettant en avant la formation de « l’Homme, du travailleur et du citoyen » et valorisant l’apprentissage « méthodique et complet » opposé à la « routinisation » du travail (Brucy, 1998 ; Lembré, 2013). Cette vision connaît son apogée aux lendemains de la Seconde Guerre Mondiale, avec la création des Centres d’apprentissage, des ENNA et l’essor de l’idée d’une culture technique, dont la pièce maîtresse sont les savoirs professionnels, et qui se veut émancipatrice à égale dignité avec la culture académique (Troger & Pelpel, 1993).

L’unification du système scolaire français initiée à partir de la réforme Berthoin de 1959 (Prost, 2004), mais surtout l’essor d’un chômage endémique des jeunes à partir de la fin des années 1970 signent l’échec de ce projet politique (Troger, 2002) et en redessinent les contours. La place de l’entreprise dans la formation professionnelle est réhabilitée, via les stages et l’alternance (Tanguy, 2016), et surtout les savoirs professionnels, sans être remis en cause, sont redéfinis : par la montée en puissance du « savoir-être » de plus en plus exigé par les entreprises (Kergoat, 2010) ; par l’essor des formations dans le secteur du tertiaire et des aides à la personne dont les savoirs professionnels qui, pour être singuliers car relationnels, n’en sont pas moins codifiés et transformés en techniques (Arborio, 2012 ; Barbier, 2012 ; Hochschild, 2017) ; par l’essor de la notion de « compétence » (Monchatre, 2002) ; par des interrogations sur la place et le statut des enseignements disciplinaires dans la formation professionnelle (D’Enfert & Lebeaume, 2015 ; Sido 2017 ; Lopez, 2018, Veillard, 2018) ; par l’injonction à la « professionnalisation » des diplômes (Maillard, 2012), ou par l’usage des formations professionnelles comme modalité de remédiation scolaire (Maillard, 1993), etc.

Les recherches en sciences sociales sur les savoirs professionnels ne sont pas nouvelles. Elles ont pris jusque-là plusieurs formes. La sociologie a par exemple développé tout un champ d’interrogations autour de la notion de « rapport au savoir » (Charlot, 1999 ; Jellab, 2001) ; des sociologues ont investi des approches sectorielles des savoirs professionnels dans tel ou tel domaine d’activité (Denave & Renard, 2015 ; Divert 2012, Moreau, 2010), qui ont su fortement prendre en compte la dimension « genrée » des savoirs (Filliettaz, De Saint-Georges, Duc, 2008 ; Depoilly, 2014) ; des recherches se sont également penchées sur la construction des savoirs professionnels à travers les instruments de la politique éducative publique (Harlé, 2010 ; Maillard, 2008). De son côté, les sciences de l’éducation ont mis en avant la notion de « curriculum » (Lebeaume, 1999 ; Forquin, 2008) et se sont interrogées sur l’interaction formatrice (Filliettaz & Schubauer-Léoni, 2008 ; Veillard, 2017), voire la didactique professionnelle (Kunégel, 2011 ; Pastré, 2011).

Sans nier l’intérêt de ses approches, et en prenant appui sur elles, notre recherche propose un déplacement de point de vue : mettre conjointement au cœur de la réflexion les espaces sociaux où ces savoirs professionnels se construisent (la formation) et ceux où ils sont activés (les territoires, entendus comme espaces sociodémographiques, de vie et/ou de bassin d’emploi). Dit autrement, notre perspective se voudrait au croisement de la verticalité de la fabrique des savoirs (depuis les CPC, jusqu’aux salles d’atelier des LP, des CFA et des MFR) et de l’horizontalité des territoires où ils sont mobilisés (ou pas) par les entreprises notamment. En croisant ainsi national et local, déclinaison et appropriation, adaptations et résistances, notre projet fait le pari heuristique non pas de voir tout mais de voir autrement, et de mieux donner sens aux décalages observés souvent en région entre les jeunes formés qui peinent à trouver du travail et les entreprises qui déclarent ne pas trouver de jeunes formés. Néanmoins notre hypothèse centrale ne vise pas à réactiver la question de « l’introuvable relation formation/emploi » (Tanguy, 1986), mais ambitionne d’interroger la relation dialectique entre former et produire sous l’angle des pratiques sociales et de leurs usages.

 

2/ Projet(s) et objectifs de la recherche

Cette perspective nouvelle sera rendue possible tout à la fois par deux approches menées de front, et leur articulation.

2a/ Les savoirs professionnels en formation :

Historiquement, les savoirs professionnels ont été, si l’on excepte l’enseignement commercial (Bodé & Thivend, 2012), construits en lien avec une vision masculine du travail, dans l’industrie et dans l’artisanat (Charlot & Figeat, 1985). L’irruption des nouveaux métiers du tertiaire et du care depuis les années 1970, et plus encore aujourd’hui avec l’essor des services à la personne, interroge la conception ancienne des savoirs professionnels et leur modèle de transmission jusque-là dominants : travailler l’humain n’est pas travailler la matière (Divert, 2020). Ce constat impose de prendre le temps d’aller dans les salles d’atelier des lycées professionnels, les maisons familiales rurales (MFR) et des centres de formation d’apprentissage, pour voir comment et en quoi la socialisation professionnelle diffère selon les spécialités de formation et en quoi elle pose des problèmes singuliers dans certains secteurs. La recherche testera l’hypothèse d’une plasticité des savoirs professionnels et d’une hiérarchie endogène et implicite des métiers. Par ailleurs, seront soulignées à cette occasion les formes que prend la tension, du point de vue des élèves, des enseignants et des formateurs, mais aussi des maîtres d’apprentissage et des tuteurs de stage, entre savoir professionnel scolastique et savoir professionnel in situ, à travers notamment la confrontation entre les périodes de formation en établissement et les périodes en alternance dans les entreprises.

Ainsi, si la formation en LP, en CFA ou en MFR propose des formes de socialisation anticipatrice aux métiers, la familiarisation plus ou moins progressive des élèves et des apprentis aux différents milieux professionnels peut engager des formes de stabilisation ou de déstabilisation des savoirs théoriques, techniques et professionnels transmis en formation. Une telle perspective d’étude présente un double enjeu. D’abord, en interrogeant les effets de combinaison, de juxtaposition ou de concurrence entre savoirs in situ transmis en milieux professionnels et savoirs scolastiques transmis en école, elle permet de mieux comprendre les formes d’affiliation et de désaffiliation aux métiers produites par certains univers professionnels chez les élèves et les apprentis. Ensuite, si les élèves et apprentis peuvent faire l’expérience d’une tension et d’une distance, parfois trop grande, entre ce que la structure de formation transmet et prescrit en termes d’attentes professionnelles et ce que le monde professionnel privilégie comme dispositions au travail, il en est de même du côté des professionnels pour qui apprendre un métier est rarement réductible à l’acquisition/accumulation de compétences tel que le présente et le certifie l’École.

Ces questions seront mises en étroite relation avec la récente réforme de la formation professionnelle (Loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel) qui, à travers les campus des métiers et une politique de « chef d’œuvre » par exemple, cherche à réorganiser et peut-être redéfinir les savoirs professionnels et leur apprentissage.

Seront ainsi étudiées, parmi d’autres, des domaines de formation aux caractéristiques distinctes tant du point de vue du genre que de « l’attractivité », notamment, mais non exclusivement, le secteur de la métallurgie et celui des de soins et services à la personne. On y appréhendera les organisations curriculaires des savoirs théoriques, techniques et professionnels engagés en interrogeant notamment les effets d’écarts, sur les formes de socialisation scolaire et professionnelle, entre le curriculum prescrit par les programmes et les référentiels de certification et les curriculums réels effectivement mis en œuvre par les enseignants et les formateurs, voire les curriculums « cachés » qui jouent notamment sur les destins de genre ou de classe. Nous analyserons notamment la place des différents types de savoirs transmis en formation dans le cadre de nouveaux dispositifs tels ceux de la co-intervention entre disciplines générales et professionnelles et le « chef d’œuvre ». Il s’agira plus précisément d’interroger les modalités diverses d’appropriation — entre résistance et arrangement à l’égard de ces dispositifs ­— par les enseignants et de saisir les effets de ces formes diverses d’appropriation sur les savoirs en formation et les dispositions scolaires et professionnelles ainsi sollicitées et encouragées chez des élèves et des apprentis. Pour ce faire, nous articulerons une analyse de documents institutionnels qui prescrivent les contenus de savoirs, les modalités d’organisation et d’évaluation de ces dispositifs à une analyse plus qualitative de situations de classe visant la mise en œuvre de la co-intervention et des « chefs d’œuvre ».

2b/ Les savoirs professionnels en territoires :

Depuis les premières lois de décentralisation des années 1980, les Régions n’ont cessé, si l’on excepte la récente réforme de 2018, de gagner en compétences en matière de formation professionnelle des jeunes (Berthet, 1999). Elles pilotent notamment les cartes des formations et de l’orientation censées adapter l’offre de formation aux intérêts des territoires (Simha, 2013) et ont un poids financier croissant en la matière. Ces politiques publiques ont des effets sur les aspirations et orientations possibles des jeunes, au point qu’on peut se demander parfois si ce sont les jeunes qui choisissent leur métier ou les métiers qui choisissent « leurs » jeunes. Il sera ainsi intéressant de voir, sur la longue durée, quels métiers et quelles formations sont privilégiés sur quels territoires de la région Nouvelle Aquitaine, et, comment l’action décentralisatrice joue (ou non) sur le « rapport au métier ». L’enjeu serait, aussi, par l’analyse des budgets alloués aux établissements, des ouvertures et fermetures de spécialités et diplômes dans les établissements, ou de leur répartition entre lycées professionnels, MFR et CFA, entre établissements de l’Éducation nationale et ceux de l’enseignement agricole, de saisir les savoirs professionnels au prisme des intérêts multiples qu’ils recouvrent dans les territoires : postes d’enseignants et formateurs de matières professionnelles, souvent anciens professionnels, et préservation de l’emploi ou des conditions d’emploi ; défense d’une formation en école ou de l’entreprise formatrice ; concurrence entre organisations patronales au sein d’un même secteur professionnel ; fonctions multiples attribuées aux formations professionnelles, de la professionnalisation à l’insertion sociale en passant par la remédiation scolaire ; maintien sur les territoires d’une offre scolaire diversifiée susceptible de les aider à « garder leur jeunesse ».

La politique régionale de formation professionnelle en territoire inclut également tout un ensemble d’initiatives locales de valorisation des métiers (forum des métiers, Olympiades de métiers, Meilleur apprenti de France, etc.) qu’il conviendra de prendre au sérieux. Il s’agira de comprendre en quoi elles façonnent des représentations sociales du travail, de l’emploi, des entreprises et des métiers dans les territoires, en s’autorisant également de réfléchir aux angles morts que cette politique génère et aux effets de « mise en scène » territoriale qu’elle induit.

2c / La définition sociale des savoirs professionnels : un enjeu de luttes sociales

Ces deux approches des savoirs professionnels en formation et en territoires n’ont d’intérêt que si elles sont articulées pour en comprendre les fondements, mais également les contradictions. C’est tout le pari de cette recherche qui postulera l’existence de luttes sociales pour la définition des savoirs professionnels.

Ces luttes, portées par des acteurs aux positions et intérêts différenciés dans l’espace social, concernent en premier lieu les contenus des savoirs professionnels, « en haut » au niveau des CPC et du ministère de l’Éducation nationale, et « en bas » au niveau de ce qui est attendu par les entreprises. Elles se concrétisent par les débats sur les niveaux de décisions, les objectifs à atteindre, les missions de service au public et la place que doit avoir l’entreprise dite « formatrice » dans ces schémas. Ce faisant, elles interrogent de fait les modes de certification, avec une revendication de certifications adaptées aux territoires (Formations complémentaires d’initiative locale (FCIL) et les Certificats de spécialité (CS), etc.) qui, si elle paraît nouvelle, est en fait récurrente dans l’histoire de la formation professionnelle.

Ces luttes sociales pour la définition des savoirs professionnels se traduisent par des débats sur la finalité de la formation professionnelle — et ce sera là le cœur de notre problématique — entre un pôle qui privilégie la diplômation, voire les poursuites d’études, un autre qui met l’accent sur le métier et le savoir-faire et un autre qui se concentre avant tout sur la nécessité de trouver une place aux jeunes sur le marché du travail local. Pris entre ces forces centrifuges verticales et horizontales qui leur échappent, les jeunes sont confrontés à des injonctions contradictoires qui peuvent in fine nuire à la qualité de leur orientation et de leur insertion sociale et professionnelle.

 

3/ L’enquête

Au regard de son ampleur, ce programme de recherche ne pourra, sur une durée de trois ans, couvrir l’ensemble des formations et/secteurs d’activité présents en région Nouvelle-Aquitaine. Le dispositif d’enquête, centré exclusivement sur les diplômes professionnels de niveau V et IV (CAP, Bac pro, BP, BM, Mention complémentaires, etc.) ne s’interdira a priori aucun domaine (par exemple : bâtiment, coiffure, cuisine, agriculture, etc.), mais en privilégiera deux aux caractéristiques relativement opposées : la métallurgie, monde avant tout masculin, connue pour avoir des difficultés importantes de recrutement ; et les services à la personne, monde avant tout féminin, dont on ne cesse de dire qu’il est un vivier d’emplois à venir du fait du vieillissement de la population et des politiques publiques de maintien à domicile des personnes âgées. La recherche sur la métallurgie sera prise en charge dans le cadre de la thèse adossée à ce projet, quand celle sur les services à la personne sera plutôt développée par les enseignants-chercheurs de l’équipe, dont certains travaillent déjà sur ce thème. Plusieurs raisons justifient le choix prioritaire (mais non exclusif) de ces deux secteurs :  d’une part, la culture technique a été avant tout construite à l’aune de l’industrie et il convient de faire le point de la transformation de cette valeur fondatrice de la formation professionnelle ; d’autre part, les soins et services à la personne, plus récents dans l’offre de formation, ont des fondements historiques différents, notamment du fait de la persistante « incertitude » de ses frontières avec le travail domestique, le déni de culture technique qui lui est souvent associé, mais aussi du fait qu’il met en jeu plusieurs organismes certificateurs, et notamment le ministère de l’Éducation nationale, de la Santé ou de l’Agriculture.

Pour se protéger des risques d’ethnocentrisme inhérents aux recherches localisées, nous ferons varier les terrains au sein de la Nouvelle-Aquitaine. Par son étendue, la Région propose des territoires très distincts dont il sera utile de faire apparaître les spécificités et leurs effets sur les formations professionnelles proposées : territoires urbains, péri-urbains et ruraux ; agricoles, tertiaires et industriels ; « sous-sols éducatifs », etc. De plus, l’équipe intègre sur l’ensemble du projet, des collègues suisses de l’Institut Fédéral des Hautes Études en Formation Professionnelle (IFFP) de Lausanne, pour permettre la comparaison et la prise de distance indispensables au travail d’objectivation. L’intérêt de cette comparaison est que la Suisse, comme l’Allemagne, a développé historiquement dans sa jeunesse des rapports à la formation et donc au savoir professionnel différents de ceux de la France (Lamamra, Moreau, 2016 ; Granato, Moreau, 2019).

Pour mener de front l’approche en termes de formation et de territoires, trois approches seront privilégiées :

D’une part, la recherche prévoit une entrée par des établissements (LP, CFA, MFR), en tant que structures de formation inscrites localement. Des contacts sont en cours avec le Rectorat pour faciliter l’accès aux établissements scolaires (établissement de conventions) et le partenariat avec la fédération des MFR du Poitou garantit l’accès aux Maisons familiales. Ce travail de terrain sera multi-site, localisé principalement en Nouvelle-Aquitaine et s’appuiera sur des études de cas pour en réunir toutes les dimensions en une configuration singulière, afin d’y trouver une argumentation plus générale dont les conclusions sont réutilisables. Le nombre et le choix des établissements où seront déployées les enquêtes ethnographiques (Beaud & Weber, 1997) ne sont pas encore arrêtés, mais, au regard de la composition de l’équipe et de la variation des spécificités territoriales, la Gironde, le Pays Ruffécois, le Limousin, le nord Deux-Sèvres et l’agglomération de Poitiers sont des lieux d’enquête probables. Il développera plusieurs perspectives, plus ou moins approfondies selon les configurations d’enquête : observation et analyse du travail de formation ; examen des formes et des modalités de la socialisation professionnelle ; inscription de l’établissement dans son territoire ; entretiens avec différents acteurs prenant part à la formation. Le nombre d’entretiens et la durée des observations seront déterminés en fonction d’effets de saturation appréhendés sur chacun et par l’ensemble des terrains réalisés. Cette façon de « penser par cas » (Passeron, Revel, 2005) offre l’avantage de prendre en compte le contexte, les acteurs impliqués et leurs actions in situ. Elles donneront lieu à mises en commun et réflexions collectives au sein de l’équipe de recherche pour éviter le risque d’une simple succession de monographies.

La recherche développera d’autre part des analyses documentaires sur les référentiels et l’implantation des formations en territoires, des analyses économiques des budgets éducatifs en territoires dans une logique d’articulation avec les politiques publiques (Busemeyer & Trampusch, 2019), des enquêtes (par entretiens) auprès de chefs d’entreprises et leurs organismes représentatifs, d’enseignants de LP, de formateurs de CFA et de MFR, de représentants syndicaux, voire de fonctionnaires régionaux en charge du plan régional de formation.

Enfin, des observations et analyses de la mise en scène des savoirs professionnels en Région Nouvelle-Aquitaine, et notamment des « Olympiades des métiers » et du concours du « Meilleur apprenti de France », seront  développées pour comprendre comment les métiers sont valorisés — ou pas — et par quels processus et par quels acteurs, en cherchant à comprendre en quoi ces dispositifs renforcent ou contrarient le travail de certification et de diplômation des établissements et leur définition des savoirs professionnels.

Pour chacune de ces approches, seront prises en compte l’hétérogénéité des territoires, notamment des oppositions entre territoires ruraux, péri-urbains, urbains, en « réussite », en « difficultés », etc., et la perspective de genre : la formation professionnelle de niveau V et IV étant particulièrement marquée par une division sexuelle des assignations professionnelles.

 

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[1] Les références bibliographiques complètes sont indiquées en fin de document.

[2] Ecole normale nationale d’apprentissage, chargée de former les enseignants des Centres d’apprentissage (ancêtres des lycées professionnels).

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