SENTIS Julie

(Université de Provence, Université de Göttingen)

Choisir un CAP Petite Enfance : préférences adaptatives ou liberté réelle de choix ?

« Est-ce qu’il y a des choses que vous reprocheriez un peu à l’école ?
– Non. Non, pour moi j’avais des bons profs. Bon, après, c’est vous, vous avez des bons profs, après c’est à vous d’écouter ou de pas écouter, de pas suivre. Donc je pense que j’ai pas suivi la moitié des cours qu’il y avait, c’est tout » (Djamila, 2e année CAP Vente, Paris, in Lopez, 2007).

Contribuer à (ré)introduire les Certificats d’Aptitudes Professionnelles dans l’analyse de l’espace de formation par une approche « bottom-up » (Raedelli, 2001) permet de resserrer la focale sur les personnes formées et le sens qu’elles donnent à leur expérience alors que la doxa fait souvent de l’entrée en CAP un traité de paix conclu avec l’école, dans les questions posées par sociologues de l’éducation comme les réponses obtenues sans prendre garde aux effets de « violence symbolique », alors même que le discours des acteurs sur eux-mêmes n’est pas toujours chose aisée. De manière générale en effet, l’arrivée en filière professionnelle est conçue comme l’occasion de se réconcilier avec l’école « dans la mesure où l’apprentissage d’un métier, les expériences d’un stage, la proximité avec les professeurs leur permettent de découvrir l’utilité d’une formation générale» (Dubet et Martucelli, 1996). Or cette transformation de la relation à l’école et à la formation est tributaire des conditions d’arrivée dans cet enseignement professionnel. Le sentiment de relégation peut plus ou moins provisoirement l’emporter d’abord pour ensuite laisser la place à la découverte de leur voie, d’une voie qui serait propres aux jeunes personnes en formation. Mais un processus d’orientation « par l’échec » peut également s’enclencher, auquel s’ajoute des contraintes liées à l’offre de formation professionnelle située à proximité.

L’entrée en CAP constitue-elle une « réconciliation » plus ou moins subie ou consentie avec l’école dans une perspective scolarocentrée ou bien une « émancipation » pour les jeunes personnes en formation, ce qui soulignerait ainsi effectivement la contribution historique de la formation professionnelle à l’expansion scolaire ? De ce point de vue, l’approche en termes de capabilités (Sen, 1992) nous semble pertinente pour analyser la portée émancipatrice des formations. En effet ces « capabilités » représentent l’ensemble des libertés qu’a un individu de choisir entre différentes options en vue d’augmenter sa qualité de vie. Elles doivent être distinguées des accomplissements (« functionings ») qui représentent ce qui a été effectué par l’individu, comme par exemple un niveau d’éducation atteint. Pour une formation donnée, une différence majeure est ainsi établie entre la suivre par choix véritable ou par contrainte ; le choix devient essentiel, il rend l’individu librement responsable. A ce titre, est primordiale la possibilité réelle pour les individus de convertir des ressources (en formation) en « capabilités » à s’accomplir. Un système de formation « capacitant » (voir Verhoeven, Orianne et Dupriez, 2007), doit avoir pour objectif d’élargir les possibilités réelles des individus afin de leur permettre de choisir librement les parcours qu’ils auraient des raisons de préférer. A l’inverse, une formation y compris qualifiante, peut engendrer des « préférences adaptatives », dans lesquelles un individu se résigne à sa condition – entrer dans un cursus par défaut -, s’adapte à cette situation qui l’éloigne de ses choix propres au point de finir par s’en satisfaire.

Dans ce contexte, nous proposons de nous intéresser à des populations de jeunes qui, après avoir quitté le système éducatif avec un faible bagage ou des formations ne correspondant pas à leurs projets personnels, entreprennent de revenir en formation pour obtenir une qualification professionnelle. A cet égard comme à celui de l’histoire de l’éducation permanente « à la française », l’Institut National de Formation et d’Application (INFA) offre un cadre institutionnel très adaptée à notre problématique. En effet, il trouve ses racines dans l’Institut de Culture Ouvrière créé en 1950 dans la mouvance de l’éducation populaire. Tout en revendiquant ses attaches historiques, cet organisme (16 000 stagiaires en 2009 pour 36 implantations) vise également la « professionnalisation comme gage de l’accès et du maintien dans l’emploi ». Les populations auxquels nous nous intéressons sont pour l’année 2010-2011 les personnes en formation en CAP Petite Enfance.

 

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